Предложение "выступить экспертом" в обзоре школьных учебников информатики вызвало у меня в первый момент сильные сомнения и вот, наверное, почему.

Одно дело – право экспертов передачи "Впрок" составлять рейтинги качества, допустим, губной помады или обувного крема от различных производителей. Но представьте себе, что их просят оценить "товар", представленный: губной помадой, кремом для обуви и маргарином. Хотя, конечно, в этих предметах есть немало формального сходства: они мажутся, в их состав входят жиры. Их даже могут производить на одной фабрике...

Уверяю вас, сопоставление различных учебников информатики сродни именно такой "экспертизе". Это следствие чрезвычайной "протеичности" данного предмета, проистекающей из его стремления интегрировать в образовательные формы происходящую на наших глазах глобальную информационно-технологическую революцию.

Но отказываться от возможности высказать и собственные мысли о преподаваемом предмете не хотелось, и вот, прихватив по зову какой-то смутной ассоциации томик "Мертвых душ" Гоголя, я отправился в путь.

Надо прямо сказать, что такая "неясность очертаний" нашего предмета порождает разного рода соблазны "простых решений". Одним кажется, что с ней надо бороться путем принятия федерального стандарта, после чего "потребовать его жесткого выполнения" (А.И. Сенокосов, "Информатика" № 16, 1998). Другим милее "снятие" этой проблемы путем исключения информатики из учебного плана с одновременным внедрением компьютера в технологии преподавания "классических" дисциплин... Лично я – благодарю судьбу, что ни тому, ни другому в ближайшее время, видимо, не дано реализоваться.

“Но как же так, – спросит читатель, – ведь должен же учебник, наверное, соответствовать какому-нибудь стандарту? "Обязательному минимуму содержания образования", наконец?” На самом деле – нет. То есть если автор считает нужным поставить себе такую цель – то, пожалуйста, пусть попробует ее реализовать. Если же он ставит себе другую цель, например, обеспечение профильной специализации или пропедевтического этапа обучения – то заботиться об обеспечении данного минимума он не обязан. Но и это еще не все. Обязательный минимум, как известно, рассчитан на 136 часов; реальные же курсы информатики в учебных заведениях нередко вдвое, а то и более превосходят этот объем. А поскольку никаких требований на то, в каких классах и в какой последовательности должен изучаться содержащий обязательный минимум базовый курс нет, то никто не мешает учителю по-своему планировать порядок следования тем базового, регионального и школьного компонентов, что повсеместно и происходит в действительности. Точно также и автор "базового" курса информатики для 7–9 классов, воплощая в нем ту или иную концепцию курса, может включить в него вместо отдельных тем "минимума" – темы "углубленного модуля" из образовательной области, относимой, к примеру, московским базисным учебным планом к 10–11 классам. Считая, быть может, что выпущенные темы будут рассмотрены именно в этих классах. То есть мы-то не знаем, что думает сам автор; может быть он вообще считает выпущенные им темы "минимума" совершенно ненужными. В конце концов, учитель, а не автор учебника несет ответственность за знание учащимися этих тем. Поэтому авторы учебников шире в возможностях определения концепции своего курса, чем учителя информатики – своего.

На мой взгляд, такая многовариантность учебных курсов – явление закономерное, а вот обязательный минимум, – наоборот, некая искусственность; одна в ряду подобных попыток подпереть хоть чем-то падающий забор.

Этот "падающий забор" – вся наша старая система школьного образования, которая чем дальше, – тем больше не соответствует новым общественным условиям, предоставляющим новоявленному индивиду максимальную свободу в выборе этапных жизненных целей и средств их реализации.

Нынешняя наша школа по форме отражает прежнюю модель "общества единообразия", в котором она сложилась. С той лишь разницей, что общегосударственная потребность в "единообразии" уже отпала, а с нею – и какие-либо "гарантии" для "лояльных". В результате, учеба в школе все более представляется дееспособной части молодежи какими-то бессмысленными веригами, которые их принуждают носить в ущерб выбранному ими жизненному пути. И все больше такой молодежи решает проблему через экстернат...

Увы, как ни неприятно это будет кому-либо слышать, но для новой общественной модели куда более адекватна американская система среднего образования, в которой нет "классов" и "предметов", в них изучаемых, а есть те или иные курсы, изучаемые учащимися разных возрастных категорий. Есть набор обязательных курсов, есть система баллов, которые дает прохождение того или иного курса. Таким образом, для окончания школы надо пройти обязательный набор курсов и набрать определенное число баллов. В области той же информатики школа может, например, вести 4–5 курсов, из которых 2 – обязательных (что-то вроде "начинающего пользователя" компьютера), а другие факультативные (computer science, компьютерная графика и т.д.). При этом факультативные курсы выберут именно те учащиеся, которые собираются специализироваться в данной области и поступать в профильные вузы (в которых школьные баллы по курсам данного профиля могут при этом учитываться и отдельно). То есть "обязательный минимум" по информатике в американской школе гораздо "минимальнее" нашего, зато школьники, продолжившие изучение тех или иных ее "специализированных" областей, делают это не из-под палки, не по слепой вере в то, что это им "будет нужно потом", а с полным знанием ради чего и зачем.

Нынешнее издание двухтомных "Информационных технологий" (Лаборатория Базовых Знаний. М., 2000) рекомендуются министерством для углубленного изучения информатики в профильных 10–11 классах. Что же касается общеобразовательной школы, то можно твердо сказать, что из-за слишком мелкого шрифта издания допустить его даже в качестве дополнительного в 7–9 классах, как это предусматривается аннотацией, нельзя.

Та же аннотация обещает, что "содержание соответствует требованиям обязательного минимума образования по информатике". Эта формула является, однако, преувеличением: понятие "исполнителя" в учебнике не рассмотрено, как и основные логические элементы компьютера. О последнем, правда, предупреждает специальное примечание, но уже внутри основного массива текста.

Сильной стороной данного пособия является целостное изложение объектно-ориентированной технологии, с последующим изучением ее предметных областей. Эта технология, "лицо" которой в настоящее время определяет фирма Microsoft, является уже частью современной материальной культуры. "Информация", "система", "объект", "модель, "алгоритм" – все эти понятия информатики рассмотрены в пособии именно в контексте их общекультурного смысла.

Но, исходя именно из заявленного автором кредо, можно отметить и ряд недостатков учебника. Почему вдруг "Азбука работы на ПК" (название главы 3) дается в формате системы MS-DOS и Norton Commander, а не объектно-ориентированной среды? Почему почти ничего не рассказано об визуально-объектных технологиях современного программирования, не даны основы объектно-ориентированного программирования, хотя бы на примере офисных макросов на Visual Basic? Резюмируя, замечу, что я не нашел в новом учебнике тех решающих аргументов, которые заставили бы учителя информатики отказаться в его пользу от "старых" изданий. Уж больно на их фоне скованной и скупой выглядит в нем форма подачи материала.

Зато в тех школах, которые пока не обновили парк своих IBM PC, достойное место займет упомянутая "пермская версия": И.Г. Семакина, Л.А. Залогова, С.В. Русаков, Л.В. Шестакова. Информатика. Учебник по базовому курсу. М.: ООО "Лаборатория Базовых Знаний", 1998, – в определенном смысле "антипод" курса Шафрина.

Во введении авторы прямо предупреждают, что "в книге рассказывается о назначении и общих свойствах компьютеров и распространенных видов программ", без описания конкретных моделей и программных систем. Провал провозглашенного принципа выясняется довольно скоро: "Во время работы прикладная программа сама организует общение с пользователем, но когда программа завершила работу, с пользователем начинает общаться операционная система. Это общение происходит в такой форме: <приглашение> – <команда>. ОС выводит на экран приглашение в какой-то определенной форме" – с. 74. За "общие свойства", как легко заметить, авторы выдают свойства ряда вполне конкретных ОС.

В обеих книгах рассмотрен вполне "реальный" (а не "обобщенные", как в "пермской версии") исполнитель Паркетчик, а также “виртуальный компьютер "Малютка"”. Но при этом возникает новая проблема: курсы эти непригодны для использования без специального программного обеспечения – все того же Паркетчика, в частности. А где и как его добыть – об этом в учебниках почему-то не пишут. И все же в тех учебных заведениях, где культивируется отчетливая математическая направленность образования и соответствующий отбор учащихся, эти учебники найдут свою аудиторию (поскольку "математики" психически гораздо устойчивее к умственной деятельности в абстрактных областях).

"Курс Кушниренко".

Итак, старые, добрые "Основы". Не было в них "упора" на "общие принципы" и не потеряли они за десятилетие ни одного из своих достоинств. Книга, ясно написанная и хорошо оформленная, прекрасно обеспечит логико-алгоритмическую линию в 7–9 классах с упомянутой математической направленностью. Другое дело, – что направленность эта встречается все реже…

"Новые информационные технологии" представляются мне независимым дополнением к "Основам информатики" (дополнением до чего? – до "информатики" в ее современном приближении, разумеется), которое призвано осветить старшекласснику путь из мира пусть интересных и поучительных, но абстракций – в складывающееся новое информационное общество. Авторы не связывают себя никакими обязательствами в выборе рассматриваемых вопросов но, как я понял, выбирают те из них, которые обеспечивают наилучшее обозрение генезиса информационно-технологических проблем и решений. Что делает выход этой книги заметным событием школьного образования.

Авторы ограничили себя до предела конкретной задачей: дать базовые знания человеку, нуждающемуся в постоянном практическом использовании информационных технологий в учебных, творческих и деловых задачах. Говоря проще – на смену популяции "чайников" растить культурных и грамотных пользователей компьютером с прямым выходом в различные профессиональные сферы.

Если не зашоривать глаза какими-либо догматами, то в курсе можно заметить множество достоинств.

Самое главное из них, – это стиль подачи материала, напоминающий не просвещение (дикарей – миссионерами), а посвящение (мастерами – учеников) в тайны ремесла. Даже при рассмотрении чисто практических вопросов в пособии решается задача не просто обучения приемам правильной работы, но и раскрытия технологических механизмов с акцентом на такие их детали, которые позволяют проникнуться логикой вещей, заложенной в изучаемый продукт. А если еще упомянуть о том, что все пособия курса выполнены, с большой тщательностью, по "визуальному принципу" (каждый разворот – законченная тема с наглядным пособием), содержат перечни итоговых тезисов глав, словари терминов и алфавитные указатели,  то можно твердо сказать, что по такому курсу приятно учиться и приятно учить, а это важнее любых доктрин.

Последний учебник из федерального комплекта, на котором я остановлюсь, это "Информатика. 10–11 класс", входящий в широко разрекламированный комплекс учебников информатики под редакцией Н.В. Макаровой (издательство "Питер Ком", СПб, 1999). Он предназначен для профильной подготовки в старших классах и, согласно аннотации, "обеспечивает общеобразовательный уровень информационной культуры для всех школ". Что, признаюсь, вызывает у меня после ознакомления с его текстом сильные сомнения.

Ну, во-первых, не для всех школ, а только для тех, где обучение ведется на платформе Windows 9x. Но главное, "общеобразовательный уровень" в интерпретации данным учебником, – что-то вроде знаний о том, в какой руке держат вилку, а в какой – бифштекс за обедом.

Запланированного в аннотации "грамотного пользователя" отличает от какого-нибудь новоиспеченного на платных курсах "чайника" не бойкость в использовании программных средств, а понимание их места и умение правильного "встраивания" в технологические цепочки, ведущие к достижению конечных целей. Если же учебник учит, к примеру, технике проверки орфографии в MS Word, не указывая на крайне ограниченный характер применимости этого средства, то… Боже, какие "исправления" станут вносить в тексты авторов "овладевшие" с его помощью компьютером будущие редакционные корректоры (нынешние уже делают это вовсю…)! Таковы следствия подмены информационной культуры чисто техническими умениями.

Еще хуже обстоит в учебнике дело с "изучением" реляционных баз данных: нет ни единого слова о проблеме дублирования информации в ее однотабличном представлении, о нормализации; создаваемая база данных "Европа" является опять-таки однотабличной…

В этом месте я собирался обозреть еще ряд учебников, рекомендованных министерством на нынешний и даже на следующий учебные годы. Собирался, но… Стала с некоторого момента мешать моему продвижению одна мысль.

Я – тоже. Но с одним добавлением. Подходы могут плодотворно конкурировать только тогда, когда между ними идет борьба за читателя, а не за министерский гриф.

Уверяю вас, уважаемые авторы, это видно: где и за что шла борьба…